"Bilingüismo simultáneo" y el destierro de la educación bilingüe

Pese a sus dificultades y limitaciones, la educación bilingüe, convertida en política estatal con la Ley 1565, fue uno de los más significativos logros que propició la instalación de políticas interculturales y lingüísticas en Bolivia y la reivindicación de los derechos fundamentales de los pueblos indígenas. Con su abrogación, y seis años de incertidumbre sostenida aun con la aprobación de la Ley Avelino Siñani y Elizardo Pérez, los avances metodológicos, e incluso políticos, en la enseñanza de lenguas indígenas parecen diluirse a la luz de las acciones gubernamentales, que, además, han silenciado a sus actores más representativos, los CEPO, actualmente subordinados a las decisiones del Gobierno central.

En la propuesta del Diseño Base socializado desde 2011 por el Ministerio de Educación se percibe la ausencia de la reflexión teórica que precedió a la elaboración de la Ley 1565. La falta de definición de un verdadero modelo educativo, la imprecisión e incorrección de conceptos lingüísticos y gramaticales, las contradicciones epistemológicas, además de la poca claridad en la definición de una política de educación plurilingüe abundan en esta propuesta y vaticinan el fracaso de su implementación.

La base del CB para el área de Comunicación y Lenguajes es el plurilingüismo, que persigue un bilingüismo simultáneo. Por lo visto, los diseñadores del currículo no revisaron la bibliografía pertinente, de lo contrario se hubieran enterado de que el bilingüismo simultáneo supone la adquisición de dos lenguas desde el nacimiento, es decir, cuando el niño se vincula con el mundo periódicamente en dos lenguas desde antes de los dos años, por lo que el único bilingüismo posible en la escuela es el consecutivo. Simultáneo no significa, como creen sus diseñadores, uso alternado de varias lenguas en un único contexto y en idénticas situaciones comunicativas.

Además, la educación bilingüe (o plurilingüe, para el Gobierno) no se reduce a la enseñanza de dos o más lenguas en una o dos asignaturas, sino supone la planificación de todo el proceso educativo en dos lenguas utilizadas como instrumentos de educación, la lengua materna de los educandos y una segunda lengua, lo que implica la elaboración de un currículo con actividades y materiales que se desarrollan en ambas.

Más allá del error conceptual, cabe preguntar a los personeros del Ministerio de Educación en qué experiencias se basaron para considerar que dos o tres lenguas (la materna, la segunda y la extranjera) pueden ser enseñadas y aprendidas simultáneamente en una asignatura; las metodologías, los objetivos, las competencias por desarrollar y los procesos psicolingüísticos que se activan son diferentes en los tres casos. Y si esto no es razón válida, puesto que parece que las consideraciones técnicas y científicas son absolutamente intrascendentes para las decisiones gubernamentales, basta revisar los pésimos resultados de la enseñanza de lenguas extranjeras a lo largo de nuestra historia.

Por otro lado, salvo en las unidades educativas en las que se asumió con seriedad los postulados del constructivismo y de los enfoques comunicativos y textuales, adoptados por la Ley 1565, la asignatura de Lenguaje ha estado restringida a la memorización de conceptos gramaticales que no favorecen el desarrollo de competencias textuales necesarias para la comprensión lectora y la redacción de textos mínimamente coherentes, situación que podría empeorar con la carga de dos lenguas adicionales.

Y si ello no fuera suficiente, los contenidos propuestos constituyen un listado excesivo y complejo de conceptos gramaticales y lingüísticos (al parecer extraídos de los índices de libros de lingüística general) donde, en contradicción con sus fundamentos, predominan los criterios de corrección, de apego a una normativa concebida erróneamente como “universal”, y, por lo tanto, ajena a las características particulares de las lenguas, en especial de las indígenas.

Con ellos se pretende que los estudiantes, de manera “simultánea” en las tres lenguas, estudien la puntuación, el párrafo, los conectores, y luego redacten textos (y esto para cumplir con el carácter descolonizador) “con ideas contrarias a la imposición cultural”.

Pese a que estos problemas han sido señalados y analizados ampliamente en distintos eventos, organizados por diferentes actores educativos, el Gobierno no ha mostrado interés en el debate o en el análisis técnico-académico; sus interlocutores han sido los sectores afines al MAS que, por supuesto, se han limitado a aprobar lo ya definido por los personeros del ministerio (ya sabemos de lo que opinan sobre los libre pensantes).

Sin embargo, la educación no es un tema menor, y no se trata solo de la defensa de las lenguas indígenas (que paradójicamente han sido desterradas de las aulas desde la llegada del primer presidente indígena), y en consecuencia de los derechos lingüísticos y culturales de los pueblos indígenas, se trata de asegurar para nuestros hijos una mejor educación, y, para los que aún tenemos esperanzas, la construcción de un verdadero Estado plurinacional. Que se abra, pues, el debate.