Educación: entre improvisaciones y retrocesos

A un mes de iniciados los ajustes para la implementación del nuevo currículo, el Ministerio de Educación ya anunció su segundo y obligado retroceso. El primero fue el relativo a la ampliación de la jornada escolar a ocho horas, solicitada —personal y públicamente— por nuestro Primer Mandatario; el segundo tiene que ver con la modificación de la carga horaria docente. ¿Se trata de un tema secundario que no afecta la aplicación del currículo, como afirma el ministro Aguilar? Yo creo que no; es una muestra más de la inconsistencia de un proyecto marcado, desde el inicio, por la más irresponsable improvisación.

Aunque la discusión está centrada en la carga horaria, y pareciera que sacar y poner horas es una cuestión administrativa simple, el asunto no es tan baladí, pues el movimiento realizado estuvo dirigido a consolidar los campos de saberes y conocimientos, base de la actual estructura curricular. Una de las materias que se vio afectada con la reducción de horas fue Matemáticas, para favorecer la incorporación de Técnica Tecnológica Productiva, con la que ahora forma parte del campo Ciencia, Tecnología y Producción. Con los cambios, el profesor de Matemáticas debe hacerse cargo de las dos materias (áreas, según el currículo), bajo el entendido de que, si un profesor es responsable de todas las materias del campo, entonces podrá asegurar su articulación temática e incluso epistemológica. Parece simple y hasta lógico; el problema es que ese profesor no está preparado para dar esa segunda materia (en otros campos, más de dos), y no cuenta con las herramientas conceptuales ni metodológicas (en algunos casos, ni siquiera con la bibliografía básica) para asegurar esa articulación.

Las quejas no se dejaron esperar, sin embargo, puesto que este movimiento de horas provocó reducciones en la carga horaria de los maestros, este, y no el pedagógico, fue el argumento que logró la anulación de la medida.

La pregunta que surge ahora es, si se elimina la aplicación del movimiento de horas, ¿en qué queda la configuración de campos? Antes, es necesario aclarar que las horas que se destinan a las materias o campos no tendrían que derivar de estimaciones caprichosas, sino de un análisis serio que contemple: complejidad de la asignatura y de las temáticas que se tratan en ella, competencias que se pretende desarrollar, características de las actividades de aprendizaje, características de los estudiantes, metodología de trabajo del profesor, entre otros aspectos. En ese sentido, reducir horas solo para posibilitar la implementación de otra asignatura es una decisión irresponsable y destinada al fracaso, y más si se afecta a asignaturas troncales, que son las que posibilitan el desarrollo del pensamiento lógico de los niños.

Con respecto a la pregunta que planteo, creo que retroceder en la distribución de horas implica, inevitablemente, retroceder en la implementación de campos de saberes y conocimientos. El campo se concibe como un espacio de articulación de conocimientos de distintas áreas, con la realidad social, política, cultural, económica y espiritual; es más, los campos están definidos como“…espacios de organización curricular que propician y posibilitan la reconfiguración de las relaciones de poder entre los diversos agentes, generando disposiciones para la transformación de las relaciones de dominación y subordinación”. Frente a la ausencia de experiencias previas, contenidos claros y de materiales didácticos, el profesor es el único responsable de posibilitar esa articulación, y de superar la lógica de la conformación de asignaturas en compartimentos estancos. En esa lógica, si cada profesor mantiene su carga horaria anterior, ya no se podrá apelar a ese intento de diálogo interdisciplinario interno.

Sin embargo, ese no es el único problema. Como ya lo había señalado en otros lugares, el diseño curricular como tal es deficiente. Con el objetivo de distanciarse de la Reforma Educativa de 1994, y de incorporar un lenguaje a tono con el proceso revolucionario que, supuestamente, vivimos, se ha redactado un texto rimbombante, pretensioso en extremo y, en consecuencia, oscuro e inaplicable. Un ejemplo que ilustra lo que acabo de afirmar es justamente la fundamentación del campo de Ciencia Tecnología y Producción de Educación Primaria: “Desde el Campo de Saberes y Conocimientos Ciencia Tecnología y Producción se cuestiona la estructura económica del colonialismo, basada en la concepción extractivista y explotadora de los recursos de la Naturaleza, de tal manera que asume el derecho de las y los bolivianos al acceso, manejo y uso armónico de los recursos que se encuentran en el territorio del Estado”.

Y sigue: “Desde esta perspectiva, en la educación primaria comunitaria vocacional, se desarrollan las capacidades vocacionales con sentido sociocomunitario productivo, planteando alternativas a la dependencia económica a partir de la generación y aplicación de tecnologías propias y apropiadas con soberanía, promoviendo la transformación de los recursos de la Naturaleza de acuerdo a las necesidades emergentes, facilitando el cambio de la matriz productiva, las relaciones sociales de producción y las estructuras económicas del Estado Plurinacional”.

En términos ideológicos, muchos de nosotros podríamos concordar plenamente con esta propuesta, pero es importante recordar que se trata del currículo de Primaria, es decir, de niños de 6 a 11 años, que están iniciando su proceso de lectoescritura, de desarrollo de sus capacidades de abstracción, de utilización y relacionamiento de los números; de comprensión y aplicación de las operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático. En suma, un niño que, dicho en facilito, debe entender el razonamiento numérico y aprender a sumar, restar, multiplicar y dividir, para resolver problemas. Por ello, siento una enorme curiosidad (científica, por cierto) de saber cómo la matemática básica posibilita ir desde la crítica del colonialismo a la superación de la dependencia económica. Una solución práctica que los diseñadores encontraron consiste, al parecer, en añadir a los contenidos tradicionales los términos “comunitario”, “cultural” o “Madre Tierra”. Al respecto, sobran ejemplos que utilizan ese recurso: “Triángulos y clases: equiláteros, isósceles y escaleno en el contexto comunitario”. “Polígonos regulares e irregulares en expresiones culturales y formas naturales”.

Como puede verse, el empeño por encontrar los vínculos entre contenidos matemáticos —por naturaleza altamente abstractos— y el contexto del estudiante es evidente, pero el resultado, en la mayor parte de casos, es falaz e inaplicable. No obstante, esta discusión es válida en el caso del aprendizaje de niños castellanohablantes, mestizos, que viven en el área urbana, pues las matemáticas que conocemos expresan un tipo de razonamiento que no es universal. Hoy en día se habla de una etnomatemática, que explora las diversas formas de construir el conocimiento en esta área. En ese sentido, no basta con añadir el adjetivo “comunitario” a una categoría propiamente occidental. Claro que estamos muy lejos de ingresar en este debate, que es fundamental si el horizonte verdadero de la educación es la descolonización y la interculturalidad.

Por otro lado, no puede pretenderse que un profesor de Primaria y un niño de cuarto año —es decir de 9 años—estén en condiciones de, a partir de la lógica matemática, analizar, por ejemplo, “Las potencialidades mineras y auríferas: transformación con tecnologías en equilibrio con la Madre Tierra”; más aún, si es un tema que ni el Gobierno está incluyendo, ni pretende incluir, en sus políticas, como claramente se deduce del proyecto de Ley de Minería, que está en discusión.

Y esto me lleva al último punto que motiva este artículo. Si la educación es la principal estructura de reproducción ideológica que el Gobierno utiliza para consolidar su proyecto político, ¿no tendría que existir una mínima coherencia entre el discurso descolonizador, pachamamista e intercultural, que sustenta el currículo, y las acciones gubernamentales?

Personalmente, sí quiero que mis hijas critiquen y rechacen el colonialismo y sus consecuencias, que valoren los saberes y conocimientos indígenas, que aprendan una lengua indígena, que entiendan que un desarrollo respetuoso de la Madre Tierra es posible, y que crean que los bolivianos podemos dejar de ser simples consumidores de las tecnologías foráneas que nos obligan a la dependencia económica y tecnológica. Sin embargo, cuando el portador de ese discurso, el Gobierno, es el primero en consumir la tecnología foránea, en impulsar políticas extractivistas, en abrir las áreas protegidas —entre ellas el Tipnis— a la explotación hidrocarburífera, en limitar los derechos indígenas y avanzar con el colonialismo interno, además de promover el aprendizaje de lenguas extranjeras antes que el de las lenguas indígenas, es muy difícil defender la factibilidad de este modelo educativo.

Estos continuos yerros están reavivando las voces prejuiciosas y racistas que creen que la descolonización y la educación bilingüe son un retorno al pasado, que la interculturalidad se sostiene en concepciones animistas o anticientíficas, y que la plurinacionalidad es un relato mal contado por el MAS. A estas alturas, el ministro Aguilar tendría que haberse dado cuenta de que la improvisación no conduce a ningún lado, no construye ni transforma, y mucho menos en el campo de la educación; por ello, está claro que no podemos esperar mucho más de él. ¿Quién asume la responsabilidad, entonces?