Enseñanza de lenguas: ¿un fraude institucionalizado?

Hace dos semanas, mis hijas llegaron del colegio con la noticia de que sus horarios habían sido modificados, debido a la implementación del nuevo currículo educativo, esto después de más de un mes de iniciadas las labores escolares. Entre los cambios que les llamaron la atención, está la fusión de algunas asignaturas, como Geografía y Biología, Química y Física, que actualmente constituyen campos en Secundaria —quién sabe a partir de qué sustento epistemológico—, y  Lenguaje con Inglés y Quechua, en Primaria. Al respecto, la profesora de Lenguaje, al informar sobre la nueva responsabilidad que le habían asignado, dijo conocer algo de inglés, pero confesó, con total honestidad,  que quechua aprendería en el camino. Lo dramático de este asunto es que éste no es un caso excepcional.

Más allá de los problemas que el nuevo currículo está desencadenando —y solo me referiré al área urbana—, la enseñanza de lenguas en nuestro sistema educativo siempre ha sido deficiente. Si bien en Bolivia se cuenta con una larga historia de enseñanza de lenguas —sobre todo inglés y en menor medida francés, ahora suprimido—, salvo en las unidades educativas bilingües o de currículo especial, sus resultados pueden calificarse como un fracaso o, en gran parte de los casos, como un fraude.

Son varias las causas que han contribuido a esta situación, y que van desde las representaciones erróneas sobre la enseñanza de lenguas, pasando por el uso de metodologías inadecuadas, hasta llegar a las acciones dolosas de autoridades educativas que incumplen su obligación de contratar profesionales competentes, especializados en el área.

Con respecto a las representaciones erróneas, una de ellas es que, pese a la importancia que se le atribuye socialmente al aprendizaje de una lengua (eso sí, extranjera), cualquier individuo puede enseñar idiomas, pues bastaría que los hable. En segundo lugar, está la idea —también errónea— que aprender una lengua es solo aprender su vocabulario y reglas gramaticales. Desde las primeras experiencias en las que se llevó las lenguas a la educación, la gramática se concebía como el logro más importante de una lengua y la expresión de sus valores como tal, por lo que se concluyó que adquirir la gramática de un idioma suponía, automáticamente, adquirir ese idioma. A ello debemos sumar que la gramática permite cuantificar y dosificar lo que se enseña, y, para ello, ni siquiera es necesario manejar la lengua.

Por otro lado, en lo que se refiere al currículo y la gestión administrativa, las lenguas extranjeras, al igual que las lenguas indígenas, han quedado relegadas a espacios muy secundarios, con una carga horaria mínima (una hora a la semana), y sin un plan curricular establecido. Además, no se ha invertido en la formación de recursos humanos ni en la elaboración de metodologías o materiales que respondan a las necesidades de los estudiantes.  

Consecuencia de todo ello es que—y aquí está el fraude—, la mayor parte de profesores que han impartido las asignaturas de idiomas, tanto de lenguas extranjeras  como indígenas, no tienen formación en didáctica de la enseñanza de lenguas, incluso ni siquiera hablan la lengua; es vox pópuli que las asignaturas de idiomas han sido asignadas a cualquier profesor, como una forma de darle la posibilidad de “completar” sus horas. En este sentido, era bastante común que un profesor de Educación Física se hiciera cargo de Inglés o Quechua, de la misma manera que un profesor de Matemáticas, de Técnica Vocacional.

Esta práctica bastante extendida, aunque manejada en secreto, se ha institucionalizado con la implementación de la Ley Avelino Siñani y Elizardo Pérez. El nuevo currículo obliga a que los profesores de Lenguaje (castellano) enseñen también inglés y una lengua indígena, en Primaria; y los de Literatura, una lengua indígena, en Secundaria. Puesto que el inglés ha sido elegido como lengua extranjera, los profesores de francés, por decreto, deben aprender otra lengua.

Estamos frente a una situación sin precedentes, pues, sin contar con una fundamentación teórica o metodológica, se ha decidido que una sola persona enseñe tres lenguas en el mismo espacio didáctico para supuestamente facilitar el desarrollo del plurilingüismo. En este propósito, la o el profesor de Lenguaje, a partir de los contenidos establecidos en el currículo (la mayor parte gramaticales, por cierto), deberá darse los modos para enseñar tres lenguas, alternándolas en las  múltiples actividades. Lo que ningún técnico explica (o sabe) es que dichas lenguas cumplen funciones distintas para el estudiante (lengua materna, segunda lengua y lengua extranjera), razón por la que este requiere desarrollar en cada una diferentes niveles de competencia lingüística y comunicativa.

Veamos un ejemplo. Un contenido en Primero de Primaria es “Oraciones cortas y concretas [¿?] con nuevas palabras relacionadas con el ambiente familiar y escolar”. El currículo establece la identificación y redacción de ese tipo de oraciones en las tres lenguas; el niño, que está aprendiendo a leer y escribir, tendrá  que esforzar su cerebro al máximo para poder expresar los mismos significados en tres sistemas morfosintácticos y ortográficos diferentes —y no estamos considerando las visiones de mundo subyacentes—, contrastándolos con el objetivo de “descolonizarse”, pues deberá expresar en esas oraciones el sentido del desarrollo comunitario, equitativo, y de vida pacífica con la Madre Tierra. Muy sencillo, ¿no?

Al parecer, ninguno de los técnicos se molestó en leer algún estudio psicolingüístico que explique el proceso de lectoescritura y su complejidad, información que, dicho sea de paso, sí fue considerada y explicada en el diseño del currículo de la reforma educativa de 1994. Pero, claro, nos estamos descolonizando, y esas no son más que imposiciones del Imperio que quiere que permanezcamos en el subdesarrollo.

¿Y qué les toca a los estudiantes de Secundaria? Veamos otro ejemplo. Un contenido de Primero de Secundaria es “Textos narrativos, descriptivos y expositivos” (¡todo eso junto!); forman parte de la misma unidad “Los signos lingüísticos y no lingüísticos” y “Actos de habla, cadenas léxicas”. En ningún momento se hace referencia a un trabajo textual, al estudio del texto como unidad comunicativa, a su estructura, al proceso de construcción del significado o a los elementos lingüísticos que participan de él. Se propone estudiar los tres tipos de textos para que luego, como por arte de magia, el estudiante redacte textos “con ideas contrarias a la colonización”, ¡en castellano y en lengua indígena! Es decir, debe revisar distintos contenidos teóricos para redactar un texto argumentativo. Seguramente un estudiante de doce años tendrá problemas en redactar, en castellano, un texto argumentativo sobre descolonización o imposición cultural, y más aún si no tuvo la posibilidad de desarrollar sus competencias textuales; imaginemos esa tarea en lengua indígena. No solo se enfrentará a la falta de conocimiento de la lengua, sino a las diferencias tipológicas de los textos y a la inexistencia de términos en las lenguas indígenas. Entonces, ¿cómo sorteará estas dificultades el profesor? Fácilmente, todo se convertirá en contenido teórico aprendido en castellano; tal vez solicite la redacción de algún texto, el cual no cumplirá con ninguna exigencia estructural, y la lengua indígena se quedará para los saludos y un poco de conjugación verbal. ¿Se está favoreciendo así el plurilingüismo?

La realidad es que se está imponiendo un currículo que ha sido diseñado sin criterios técnicos adecuados; que plantea campos de conocimiento, reúne  disciplinas y áreas sin un fundamento teórico válido ni experiencias de articulación previas; que incorpora contenidos, algunos mal formulados, otros innecesarios o inexistentes, de manera desordenada o mal dosificada. Sin embargo, los profesores deben hacerlo funcionar, llenar planillas que no entienden, impartir  asignaturas que están empezando a conocer, aprender idiomas que enseñarán simultáneamente. Y lo más preocupante de todo es que el PROFOCOM, que tiene el objetivo de formarlos y guiarlos en estos cambios, no lo hace, pues los técnicos tampoco entienden este “modelo”, no cuentan con la preparación ni la experiencia necesaria. Estamos frente a un experimento que nadie sabe bien cómo funciona, el cual, con un evidente desprecio por el conocimiento y la experiencia acumulados, las actuales autoridades quieren implantar a como dé lugar.

Mientras tanto, el único debate que se ha instalado es el de la evaluación, que solo es importante en la medida en que esta acompaña los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ello, hay cuestiones más urgentes: cómo se articulan las disciplinas, qué contenidos son pertinentes, cuáles existen y cuáles hay que construir; cómo opera la descolonización en el aula, cómo se debe enseñar de manera descolonizada; qué supone el plurilingüismo, qué rol tendrán las distintas lenguas en el proceso de aprendizaje en general, entre otros temas centrales.

Lamentablemente, no hay señales de que el ministro Aguilar vaya a propiciar un debate al respecto, por lo que este deberá surgir de la sociedad, de los actores educativos que fueron excluidos, de los intelectuales y de los representantes indígenas no silenciados, de los profesores desorientados y afligidos, de los padres de familia indignados. Por su parte, el Gobierno seguirá invirtiendo sus recursos y energía en los Juegos Plurinacionales, en los bonos, en los acuerdos con universidades privadas, y en todo aquello que reditúe políticamente y a corto plazo. “Las inversiones en educación son de rendimiento lento, no le lucen a ningún gobierno...”, afirma Mujica, pero, a diferencia de él, es una apuesta que nuestro Gobierno, por lo visto, no está dispuesto a hacer.