Educación: entre la retórica y la inercia

Con la llegada de Evo Morales al poder, enarbolando el discurso de la descolonización, se pensó que la transformación gestada en las movilizaciones populares se sostendría en una nueva ley educativa. Ese fue el camino que perfiló Félix Patzi, quien, desde el 2003, acompañó la elaboración del fundamento ideológico de esa ley, que debería constituirse en la base de la política gubernamental posterior.

El trabajo de Patzi, como ministro de educación, inició el 2006 con la convocatoria al Congreso Nacional de Educación, que determinaba el fin de la Ley 1565, y el ingreso a un proceso de transformación estructural. Después de 9 años, el Gobierno no ha encontrado aún el camino para la implementación de su reforma, y, desde la dirigencia del Magisterio, ya se pronostica su fracaso.

La propuesta de la Ley Avelino Siñani y Elizardo Pérez (LASyEP)

Si bien el discurso de la nueva ley se construyó sobre el rechazo a la Ley 1565, los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios (CEPO) pretendían seguir avanzando en la acumulación de aprendizajes, resultante de la implementación de la educación intercultural bilingüe, superando, eso sí, el multilingüismo tolerante que subyacía en ésta, dado su fundamento neoliberal.

En esa dirección, se planteó una ruptura epistemológica, expresada en la descolonización, la intra-interculturalidad y el plurilingüismo. Con ella, se buscaba transformar el diseño curricular que, bajo la metáfora del árbol (un tronco común y unas ramas diversificadas), implantó modelos citadinos y occidentales uniformadores, con una visión andinocéntrica. Los CEPO se propusieron construir un currículo que reflejara la propia visión educativa de los pueblos indígenas, como estrategia para la consolidación de su identidad cultural y de sus reivindicaciones sociopolíticas.

Parte de esa ruptura fue la eliminación de la división urbano/rural, vía la incorporación de saberes y conocimientos de los pueblos indígenas al currículo, articulados a la ampliación del aprendizaje de lenguas indígenas en todo el sistema educativo. A ello se sumó la incorporación de los valores comunitarios y la formación técnico-productiva, dirigida al desarrollo del modelo de economía plural y transformación de la matriz productiva.

Problemas en la concreción de la política educativa

Si bien el 2006 se consensuó el proyecto de LASyEP, la Asamblea Legislativa Plurinacional lo aprobó recién el 2010, después de varias modificaciones. Tuvo que pasar un año más para que el Currículo Base sea concluido. Este estableció tres niveles de concreción: Currículo Base Intercultural, Currículo Regionalizado y Currículo Diversificado, estructura que, lejos de superar la metáfora del árbol, se constituyó sobre una contradicción fundamental al carácter descolonizador de la ley, al establecer que el primero, obligatorio para todos y todas las estudiantes del SEP, contemplaría conocimientos y saberes “universales”. Dentro de ese razonamiento, se dejó un margen mínimo, en calidad de periodos, para los otros dos currículos.

El primer intento de aplicación del currículo recién se dio el 2013, con la intención de avanzar progresivamente a partir de los primeros cursos; el 2014 se decidió cubrir todos los niveles. No obstante, hasta este momento, el panorama de indefinición continúa, y tuvo que ordenarse ya varios retrocesos y modificaciones. A continuación, por la limitación de este espacio, me centraré en tres puntos que, considero, son los que inviabilizan la implementación de la ley.

1) Un aspecto que ya ha sufrido varias retracciones es el de la distribución de horas, que permitiría la implementación de la estructura curricular, organizada en campos de conocimiento donde se articulan distintas áreas con la realidad social, política, cultural, económica y espiritual. Para posibilitar su concreción, algunas materias fueron creadas o transformadas, y ello supuso la reducción de horas de las consideradas troncales: Matemáticas, Física, Química y Lenguaje. En el caso de Matemáticas, se redujo dos horas para favorecer la incorporación de Técnica Tecnológica Productiva, con la que ahora forma el campo Ciencia, Tecnología y Producción. Dentro de esa lógica, el profesor de Matemáticas debe hacerse cargo de ambas materias, bajo el entendido de que, si es responsable de todo el campo, podrá asegurar la articulación temática e incluso epistemológica.

Los profesores reaccionaron negativamente, pues, en muchos casos, sufrieron una disminución de sus horas y, en consecuencia, de sus salarios; ésa fue la razón principal de resistencia. Sin embargo, el problema central es que no están preparados para dar esa segunda materia, y no cuentan con las herramientas conceptuales, metodológicas ni bibliográficas.

2) Se ha constatado que las lenguas que habían ingresado a la escuela con la Ley de Reforma Educativa, luego de su abrogación, han sido limitadas a un uso instructivo en los procesos de enseñanza, o han sido nuevamente desplazadas por el castellano; en el área urbana, aún no han logrado consolidarse, ni siquiera, como contenidos.

Al respecto, el nuevo currículo plantea una situación sin precedentes, pues, sin contar con una fundamentación teórica o metodológica, un profesor debe enseñar tres lenguas—castellano, lengua indígena y lengua extranjera—, en el mismo espacio didáctico para facilitar el desarrollo del plurilingüismo. En este propósito, la o el profesor de Comunicación y Lenguajes deberá enseñar los contenidos del área (la mayor parte gramaticales) en las tres lenguas y de manera simultánea. El problema es que dichas lenguas cumplen funciones distintas para el estudiante, por lo que las metodologías, los objetivos, las competencias por desarrollar y los procesos psicolingüísticos que se activan son diferentes. Ello se agrava con la constatación de que la mayor parte de profesores es monolingüe en castellano, por lo que, en el mejor de los casos, solo podrán reproducir algunas reglas gramaticales, que no propiciarán de ninguna manera el aprendizaje de las lenguas.

El uso de las lenguas, sin embargo, no es asunto exclusivo del área de Lenguaje; todos los profesores deberían utilizarlas como instrumentos de enseñanza y comunicación, pues la educación plurilingüe exige que el proceso educativo en general esté planificado y desarrollado en las distintas lenguas.

3) El tratamiento de la descolonización se funda en una contradicción sustancial. En distintos apartados, el currículo reproduce la dicotomía propio/universal, lógica en la que se circunscribe lo “propio” a los pueblos indígena originario campesinos, y lo “universal”, a los no-indígenas; a partir de esta restricción, la población boliviana no-indígena devendría portadora y depositaria de los conocimientos “universales”. Ello revela una falta de comprensión de la descolonización, y, en consecuencia, la incapacidad de definir y operar la relación de conocimientos y saberes, indígenas y no-indígenas, fuera del imaginario de la subjetividad eurocéntrica.

En este tema, no se ha avanzado, y pareciera que la descolonización es un proyecto abandonado, más aún con el decrecimiento de la población autoidentificada como indígena, según los datos del Censo 2012. Una prueba es que los conocimientos y saberes de los pueblos indígenas han sido confinados a los currículos regionalizados, y, en el Currículo Base, no pasan de meros dispositivos retóricos.

¿Es posible avanzar?

Es necesario trabajar en tres áreas: formación de profesores, evaluación del currículo y planificación. No obstante, no se logrará cambios significativos si el Ministerio de Educación persiste en excluir de estos procesos a actores claves como la Universidad pública, que cuenta con los recursos y experiencia que las instancias de reciente creación, como el Profocom, aún no.

Las carreras de Lingüística, por ejemplo, han formado especialistas capaces de asegurar la enseñanza de lenguas, que está en duda en manos de profesores obligados a aprenderlas, en condiciones poco adecuadas.

Para concluir, no hay que olvidar que la LASyEP ha nacido con un sentido político-pedagógico de reivindicación indígena, por lo que las expectativas sobre su implementación apuestan a la posibilidad de aportar a la construcción del Estado plurinacional, un proyecto cada vez más lejano.