La educación que no se quiere evaluar

El actual Gobierno resolvió no participar en ninguna evaluación internacional sobre educación; el ministro Aguilar justificó esta decisión arguyendo que las pruebas estandarizadas no sirven para medir la calidad educativa, pues carecen de criterios específicos de variación contextual y “solo marcan una situación”, pero, además, porque recién se está implementando la Ley Avelino Siñani y Elizardo Pérez (pese a que se abrogó la Ley 1565 el 2006 y se aprobó esta el 2010), y cualquier evaluación debe hacerse en función de esta implementación.  El hecho es que desde 1997 no se realiza una evaluación de la calidad educativa en el país.

Pese a la decisión del Ministerio, el municipio paceño decidió evaluar recientemente a sus estudiantes con la prueba PISA (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes) y la del LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación), los que alcanzaron promedios muy por debajo de los internacionales: en el municipio de La Paz, los estudiantes de tercero de secundaria obtuvieron 28,5% de respuestas correctas en matemáticas, frente al promedio internacional de 65,2; en Lenguaje, los de sexto de secundaria obtuvieron 39% de respuestas correctas, frente al promedio internacional de 60,2%.

En lugar de analizar con serenidad los datos, como le corresponde a una autoridad de educación responsable, el director departamental de Educación de La Paz, Basilio Pérez, reprochó la realización de dicha evaluación y afirmó que esta “mella la dignidad de maestros, estudiantes y padres de familia de la ciudad”; siguiendo el libreto gubernamental, amenazó con iniciar investigaciones, puesto que la Alcaldía paceña habría “infringido” la CPE, al realizar una tarea que es privativa del Ministerio de Educación. A continuación, trató de rebatir los datos afirmando que la educación ha avanzado de manera importante, pues se está capacitando a los profesores y se les ha dotado de computadoras.

El ministro Roberto Aguilar se sumó a esta condena y calificó de “irresponsable y peligrosa” la iniciativa; añadió que ya se ha suscrito un acuerdo con la Oficina Regional de Educación para América Latina (OREALC), con el que Bolivia se adhirió al Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). Justamente esta institución acaba de publicar y socializar los documentos titulados Aportes para la enseñanza de la escritura y Aportes para la enseñanza de la matemática, instrumentos educativos dirigidos a los profesores, que resultan del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, TERCE, realizado entre el 2010 y el 2014 en 15 países de América Latina más el Estado mexicano de Nuevo León, del que Bolivia no quiso participar aún, por lo que la evaluación a nuestra educación esperará alrededor de 4 años más.

En una actitud más honesta, que de alguna manera descalifica las voces provenientes del Ministerio de Educación, el Vicepresidente afirmó que “los estudiantes que son de escuelas públicas y van a la Universidad fallan en lectura, en redacción, en matemáticas, en química”, justamente las áreas identificadas como deficientes en la prueba aplicada por el municipio paceño. Al igual que el Vicepresidente, cualquier docente universitario puede señalar este problema desde sus experiencias, que, empero, también alcanza a estudiantes de colegios privados, salvo casos de determinadas unidades educativas que han llegado a formar a sus recursos humanos con metodologías adecuadas en los dos campos más sensibles: matemática y lenguaje.

Si bien el Vicepresidente no se equivoca al señalar las limitaciones de los estudiantes, sí lo hace al plantear las soluciones. Aseveró que “no es un tema de inteligencia”, por lo que “hay que inculcar el interés al estudio y eso depende del profesor y la familia”. García enfatizó en que el Gobierno ha cumplido, otorgando infraestructura y recursos, pero que ahora le corresponde al maestro un mayor compromiso con los niños.

García acierta al señalar al maestro como pieza clave de los procesos de enseñanza y aprendizaje, es por eso que los países que han ganado el reconocimiento por sus sistemas educativos son los que tienen los profesores mejores pagados, pero, en correspondencia, con las mayores exigencias tanto en su selección, como en su formación continua.

Justamente, los estudios realizados sobre la Reforma Educativa de 1994 identificaron como uno de los mayores problemas la formación de los profesores. En teoría, el Ministerio de Educación actual asumió estos resultados y decidió resolverlos con la puesta en marcha de una política de formación para lograr, por un lado, dotar a los profesores de herramientas para que puedan implementar la nueva ley, y, por otro, de posibilitarles alcanzar niveles más altos de formación, que inicien con la obtención de una licenciatura, pasando por diplomados, maestrías hasta llegar al doctorado.

Una reciente publicación del Ministerio titulada “Revolución educativa con revolución docente” da a conocer datos de los avances de estas políticas. Extrañamente (se habría esperado una evaluación realizada por el Ministerio), parte del trabajo realizado por Víctor Orduna, “Retrato del maestro boliviano” (en Temas de Debate, N° 16, año 8, julio 2011), que caracteriza las debilidades del profesor de ese momento; basándose en los criterios planteados por Orduna, el documento pretende demostrar con cifras cómo se ha revertido esa situación en estos últimos años (2012 al 2015). Entre los resultados que socializa, está el haber titulado, como licenciados, a 36 257 profesores en la primera fase y 36 088 en la segunda, con 26 507 participantes en la tercera fase que se encuentra en proceso. Por otro lado, hace referencia a que en los últimos 7 años se habrían publicado 557 textos para formación de maestras y maestros, habiéndose distribuido 2 695 120 ejemplares en todo el país.

Si se hiciera una evaluación de la educación tomando estas cifras y criterios, es decir cantidad de maestros formados, de materiales publicados, además del aumento del presupuesto, de la inversión en incentivos —tales como los bonos, juegos plurinacionales y olimpiadas—, de distribución de computadoras a profesores y estudiantes, se esperaría puntajes elevados, tal como el documento citado se otorga. Sin embargo, aunque se sostenga este nivel de inversión (que aún es baja) y cobertura en la formación de maestros, lo más probable es que nuestros estudiantes no mejoren sus competencias en lenguaje ni en matemáticas. ¿Por qué? Porque no hay una política seria y suficientemente estudiada, no existe una adecuada planificación que vincule todos esos elementos y asegure su eficacia, y porque no contratan a los recursos humanos más calificados que permitan la formación de maestros que pretende el Ministerio. Y en ello se equivoca García; el Gobierno aún no ha hecho lo necesario.

Tomaré como ejemplo el área de Comunicación y Lenguajes, que es la que conozco y sigo de cerca desde la Reforma Educativa de 1994, y de la que ya realicé un trabajo explicativo.

En primer lugar, el currículo actual es inadecuado, incoherente y presenta errores conceptuales y metodológicos imperdonables. Plantea objetivos holísticos grandilocuentes, pero sus contenidos son gramaticales, ello supone incongruencias teóricas y metodológicas de difícil resolución. A ello se suma que, debido a una mala interpretación de la enseñanza bilingüe, han decidido asignarle al profesor de Lenguaje la responsabilidad de la enseñanza de todas las lenguas (castellano, inglés y lengua indígena), sin importar que las hable o no, y sin considerar las especificidades de la enseñanza de lenguas maternas, segundas lenguas y lenguas extranjeras, a partir de las funciones que cumplen y cumplirán en las vidas de los estudiantes.

Los esfuerzos y avances que se lograron en la Reforma Educativa en este campo (donde esta se implementó), con la aplicación del constructivismo y los enfoques comunicativos y textuales, se han diluido, y, frente a la ausencia de un currículo coherente, muchos profesores de la materia han desempolvado, de manera casi clandestina, los textos de enseñanza anteriores a la reforma del 94, que fueron criticados no solo por su concepción de enseñanza de la lectoescritura conductista y fragmentaria, sino por las representaciones sexistas y andinocéntricas que sus contenidos encerraban.

En segundo lugar, la formación de profesores es cada vez más deficiente. Un mal currículo podría superarse con la planificación de un profesor experto; sin embargo, tanto las escuelas superiores de formación de maestros y maestras (normales) como el Profocom (Programa de Formación Complementaria para maestros y maestras) no ofrecen una formación adecuada, actualizada, exigente ni de calidad.

La formación que ofrece el Profocom pretende ser “descolonizadora, productiva, comunitaria, intracultural, intercultural y plurilingüe”. Es decir, busca formar profesionales competentes que no solo puedan enfrentar los desafíos de la construcción de una sociedad intercultural en el aula, sino que hablen varias lenguas y las enseñen, y que sean capaces de producir conocimientos de acuerdo con las necesidades del contexto, recuperar y desarrollar los saberes de las culturas indígenas y hacerlos dialogar con los de la cultura occidental, además de aportar al desmantelamiento de la colonización,  el racismo y el patriarcado. ¡Todo eso!

Una investigación realizada sobre una de las unidades de formación docente de Potosí, en sus conclusiones, establece que “el rol de los facilitadores al igual que los participantes del Profocom se limita a una cuestión aplicativa. Los primeros tienen la responsabilidad de ejecutar las consignas y actividades que sugieren los módulos de formación; desconocen el sentido de la función que desempeñan y no tienen potestad para definir la orientación de sus clases porque ya todo está definido. Por su parte, los participantes también están lejos de ejercer el rol de educadores críticos y propositivos; para ellos es más cómodo exigir clases modelos que investigar y generar propuestas alternativas; realizan sus actividades académicas por la nota curricular, para lograr la aprobación del módulo y no necesariamente como acciones que pueden mejorar su práctica profesional”. 

Los profesores afirman (cuando están en la libertad de hacerlo) que asistir al Profocom es una obligación, que no los ayuda a mejorar su práctica docente y menos a comprender cómo se traduce en clases la descolonización, la interculturalidad y el plurilingüismo, porque, según ellos, los que facilitan las clases tampoco comprenden nada. Por otra parte, y lo que es peor, muchos consideran que se trata de un simple aleccionamiento ideológico por parte del Gobierno; no se sienten convocados a desarrollar esta política, pues, como muchos, la asocian al partido de Gobierno, y no a una construcción colectiva que tuvo sus antecedentes y su sentido transformador.  

Y tal vez este último punto sea una de las claves del fracaso de la implementación de la nueva ley: quienes redactaron el currículo, quienes intentan guiar los procesos, quienes trabajan en el Ministerio de Educación, no solo que no entienden el sentido de la ley, sino que no creen en él.  Por ello, se quedaron con las etiquetas, los prejuicios  y la reproducción del discurso vacío, y eso no puede generar ningún tipo de aprendizaje, menos significativo, transformador o revolucionario; no solo que son incapaces de generar adhesiones en los maestros y de motivarlos a construir en ese horizonte, sino que pareciera que no les interesa hacerlo.

Además, todos deben preguntarse qué sentido tiene en insistir en el discurso de la interculturalidad y el plurilingüismo cuando hay proyectos del Gobierno que simplemente violan los derechos de los pueblos indígenas y los obligan a dejar sus territorios y a reemplazar su modo de vida. Qué sentido tiene insistir en el discurso de la descolonización si las políticas gubernamentales alientan la exaltación del “desarrollo” capitalista, que justamente anula o socava la concepción de desarrollo que tienen muchos pueblos indígenas. Qué sentido tiene obligar a que el profesor aprenda otras lenguas si el Estado incumple sus obligaciones con ellas y estas cada día tienen menos oportunidades de sobrevivencia.

En esa perspectiva, no se avizora un panorama muy alentador, pues no solo que no hay la voluntad política para transformar estructuralmente la educación, sino que no hay voluntad política para transformar el país en la perspectiva de la construcción de un Estado plurinacional.

Volviendo a la evaluación, las autoridades del Ministerio de Educación deben entender que esta no es una foto para la que hay que prepararse con tiempo y mucho maquillaje, es un proceso continuo que debe ir de la mano del proceso educativo, acompañándolo para mejorarlo, complementarlo o corregirlo. En este sentido, la evaluación de nuestra educación no puede esperar más ni ajustarse hasta conseguir los indicadores que permitan altos puntajes.

Sabemos que las competencias básicas no desarrolladas en décadas en la mayor parte de nuestros niños y jóvenes son las de lectura comprensiva, redacción y razonamiento matemático, y decirlo no mella la dignidad de nadie, en cambio, sostener esa situación, sin hacer nada al respecto, sí. Así que empecemos por evaluar desde la base del problema: en primer lugar, el currículo, y, en segundo lugar, a los profesores de las escuelas superiores de formación de maestros, a los facilitadores del Profocom y a los profesores de Comunicación y Lenguajes y Matemáticas. Tal vez esos datos sean suficientes para saber dónde estamos y por dónde tenemos que ir.