Educación vs. lectura placentera

                                                        Albert Reuss

En uno de los módulos de la Especialidad en Innovación educativa que docentes de la Facultad de Humanidades de la UMSS estamos cursando, saltó el tema de los problemas de nuestros estudiantes vinculados a la comprensión de textos y el incumplimiento de tareas asignadas de lectura. Un colega comentó que, en una autoevaluación que propició en su clase, un estudiante reconoció que no le gustaba leer, y que había elegido como alternativa acudir a vídeos. 

La mayor parte de docentes, movidos por sus experiencias negativas, llegaron a la conclusión de que la batalla por lograr que sus estudiantes leyeran estaba prácticamente perdida, por lo que plantearon la necesidad de buscar otros recursos que no fueran textos escritos, para favorecer el aprendizaje. El debate que se generó al respecto no pudo seguir su curso por la culminación de la sesión, sin embargo, los docentes especializados en el área asumimos esas conclusiones tan desalentadoras como un desafío para abordar seriamente la problemática de las prácticas lectoras, en particular, y escriturales, en general, en la educación superior. 

En este texto, pretendo explorar las causas que han provocado en los estudiantes ese distanciamiento de la lectura, y, sobre todo, las razones que los alejan de experimentarla de manera placentera. La comprensión de esta realidad es un punto necesario de partida para repensar las estrategias implementadas en la escuela y definir las más adecuadas en la Universidad, en ese sentido, espero que este texto funcione como gatillador de futuras propuestas que están pendientes en el ámbito académico.

El hábito de la lectura y las representaciones sobre ella

Si bien la relación entre el individuo y la lectura puede aparecer de manera tardía, sabemos que este 

vínculo se establece sobre todo en los primeros años de vida, por lo que la familia y la escuela cumplen un rol determinante, tanto en el desarrollo de hábitos, como en las representaciones que los individuos construyen sobre la lectura y la importancia que le asignan en sus vidas. 

Con respecto a los hábitos de lectura, de acuerdo con varios autores, se puede establecer ciertos indicadores de su desarrollo, entre los que destacamos: 1) frecuencia e intensidad, 2) acceso a los textos, 3) percepciones sobre la lectura, 4) intereses que promueven la lectura (Del Valle, 2012). De ellos, destaco el cuarto, puesto que podemos afirmar que la práctica de la lectura está instalada en la vida del individuo en la medida en que esta no es obligada ni responde a una necesidad transitoria (tareas escolares, universitarias o laborales), sino está asociada con el placer, la recreación, el disfrute y el desarrollo personal. 

Esta relación placentera solo es posible si las representaciones construidas sobre la lectura son positivas, y ello depende de las experiencias vividas por los individuos en su ambiente familiar y en la escuela, sobre todo en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura, que es el que podría marcar sus vidas. Al respecto, se han realizado una serie de investigaciones sobre representaciones sobre la escritura (ver Carlino, 2002, 2005), que demuestran la relación entre las ideas que se construyen y la forma en que los individuos afrontan determinadas tareas, en este caso, la lectura.  

Al respecto, en un estudio que realizamos con Vicente Limachi en 2009, titulado “Representaciones sobre la escrituralidad en la educación superior”, que pretendía identificar los valores y funciones que estudiantes de la Carrera de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas les asignaban a la lectura y a la escritura, descubrimos que estas, en cuanto a experiencias de vida de los estudiantes, estaban asociadas a la violencia física y simbólica.

Transcribo uno de los varios testimonios que nos permitieron conocer esa realidad: “Al momento en que la profesora nos tomaba control de lectura, por cada error, me gritaba, me daba coscorrones y a veces me castigaba. Poco a poco fui odiando la escuela. Sin embargo, gracias a la ayuda de mi hermana, fui mejorando; en parte, lo hacía para que la profesora dejara de gritarme y ridiculizarme”.

Es muy difícil imaginar que un estudiante que sufrió violencia física o psicológica en un proceso específico de aprendizaje no asocie negativamente esa violencia con la práctica en sí. Los estudiantes que dieron esos testimonios reconocieron la importancia que tienen la lectura y la escritura en la vida social, sin embargo, también reconocieron que no las conciben como prácticas gratificantes, por lo que no las realizan sino como parte de sus obligaciones. 

Si bien se han creado normas específicas para disminuir la violencia escolar, según datos de la Unidad de Transparencia del Ministerio de Educación, en el año 2016 se registraron 219 casos de violencia, en los que figuran la violencia física, sexual y psicológica (citado por Los Tiempos, 9.2.2017). De ellos, 104 son casos de agresión verbal y psicológica, más silenciosa y por ello menos atendida. Las mismas autoridades consideran que este tipo de violencia persiste en las escuelas. En la mayor parte de casos, este tipo de violencia no es denunciada debido a que los estudiantes y padres de familia no la asocian con la violencia en sí misma, y los profesores no reconocen su gravedad. No obstante, los gritos, insultos, llamadas de atención dirigidas a poner en evidencia los errores de los niños, a ridiculizarlos, son acciones que socavan su autoestima y aprecio por el estudio y las prácticas escolares, entre ellas, las de lectura.

La familia y la escuela

Una muestra representativa sobre desarrollo de primera infancia que elaboró el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (citado por Página Siete, 31.5.2017), a través de entrevistas en 12 municipios de Chuquisaca, Potosí y La Paz, da cuenta que solo el 10% de los padres leyó libros con sus hijos frente al 30% de las madres; solo el 5% de los progenitores afirmó haber contado cuentos a sus hijos, mientras que el 26% de las madres realizó esa actividad. 

Estos datos muestran que la lectura no es una práctica estimulada en la familia. Sin embargo, estos datos no contemplan el número de familias que adquieren libros, y si estos son considerados un objeto de consumo necesario. Al respecto, por los testimonios de mis estudiantes, salvo excepciones que dependen del nivel socioeconómico y de formación de los padres, no cuentan con libros en su hogar, por lo que es la escuela la que debe cubrir esas carencias.

En una encuesta reciente (marzo, 2017), que apliqué a estudiantes de la Carrera de LAEL (Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas), en la asignatura de Lenguaje II de la que soy responsable, el 80% de los estudiantes afirmó que no tenía el hábito de lectura, y el 50% especificó que no le gustaba leer. Según sus testimonios, que no dieron cuenta de actos de violencia (aunque no se preguntó específicamente ello), la escuela no propició esos hábitos, pues las prácticas eran tediosas, mecánicas y con muy pocas experiencias de lectura. 

Esta tendencia de mis estudiantes coincide con los datos revelados recientemente por el Ministerio de Educación, a través de los medios de comunicación, que refieren que solo 3 de cada 100 bolivianos lee dos libros al año (Página Siete, 9.5.2017). Por otro lado, una encuesta publicada en 2014 por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, arrojó que en Bolivia se lee 3,7 libros por persona en el año en promedio, aunque el 43% de personas en Bolivia admite que “nunca o casi nunca” lee por ocio o por interés personal (Página Siete, 7.9.2017).

Pareciera que, en general, familia y escuela, en lugar de generar las condiciones para el desarrollo de hábitos de lectura, conspiran para apartar a niños y adolescentes de los libros, definiendo las prácticas de lectura como castigos y/o tareas tediosas. 

      Políticas de promoción de lectura 

En Bolivia, el 30 de abril de 2013, se aprobó la Ley 366, Ley del libro y la lectura "Óscar Alfaro", que, en su artículo 1, establece: 

(Objeto) La presente Ley tiene por objeto promover el ejercicio del derecho a la lectura y escritura en condiciones de libertad, equidad social y respeto a la diversidad de expresiones culturales, generando políticas públicas, planes y acciones de fomento a la escritura, lectura y acceso al libro, la creación cultural, literaria, académica y científica.

A la fecha, además de campañas anuales para recabar donaciones de libros, casa por casa, dirigidos a crear bibliotecas escolares, la única acción implementada para el cumplimiento de esta ley es la Resolución Ministerial 01/2016, que establece "la lectura comprensiva obligatoria participativa en cada área correspondiente, antes del inicio de cada contenido, por los estudiantes en un lapso de 10 minutos al inicio de cada jornada escolar”.  En un coloquio que compartí con profesores del área en el mes de junio, estos confesaron que no saben bien cómo afrontar esos 10 minutos obligatorios de lectura, y que esta actividad no genera respuestas positivas en los estudiantes. Añadieron que es una práctica librada al acceso a los libros, por lo que ni siquiera puede decirse que responda a los intereses de los estudiantes o que se cumpla tal como establece el decreto.

Los personeros del Ministerio ignoran que los términos “lectura” y “obligatoria” en la misma frase, y más en la promoción de la lectura, no tienen ninguna probabilidad de éxito. Al respecto, es inevitable recordar las palabras de Borges: “El verbo leer, como el verbo amar y el verbo soñar, no soporta ‘el modo imperativo’ […]. La lectura debe ser una de las formas de la felicidad y no se puede obligar a nadie a ser feliz”  (citado por Martínez, 2014).  

Por otro lado, y es un tema que no he abordado en este texto, está la incorporación de una serie de tecnologías a la vida cotidiana de los estudiantes, que ha transformado innegablemente su acceso a la información, el uso de su tiempo libre y sus relaciones interpersonales. No obstante, las tecnologías y sus potencialidades en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura no aparecen aún en los planes de clase de los profesores, quienes las tienen en cuenta casi exclusivamente para responsabilizarlas de los “males” de sus estudiantes.

        Entonces, ¿qué hacer?

Mis hijas (14 y 19 años) son lectoras habituales; los libros —que deben ser físicos— forman parte de sus vidas. No fue la escuela; ni siquiera podría establecer en qué medida esta aportó en el desarrollo de sus competencias textuales, pero sí puedo afirmar que no tuvo ninguna influencia en la creación de sus hábitos de lectura. Ellas se relacionaron con los libros a partir de sus 6 meses: eran sus juguetes favoritos, su conexión conmigo y su papá. El tiempo de lectura era un momento de recreación, alegría y amor. Los libros, las distintas lecturas crecieron con ellas. Ahora una de ellas es universitaria, de manera que combina la lectura recreativa con la lectura especializada. 

Esta experiencia personal me permite afirmar que, si la familia genera las condiciones, la escuela pasa a tener un rol secundario en la creación de hábitos de lectura. Sin embargo, ¿cuántas familias pueden o están dispuestas a ello? Más aún, ¿cuántas familias tienen las condiciones para contar con los libros adecuados a cada etapa del desarrollo de niños y jóvenes? Los libros, pese a las nuevas leyes, siguen siendo bienes de lujo, y, si bien ahora contamos con libros digitales gratuitos, pocas familias tienen los dispositivos para acceder a ellos. 

Por ello, y mientras las políticas estatales no aseguren el acceso a libros, la escuela debe ocuparse de cumplir con ese rol. Para ello, los profesores deben formarse como promotores de la lectura placentera; deben constituirse en el ejemplo y la figura amable que active la motivación, siembre el disfrute y propicie la felicidad de leer. Eso supone identificar los intereses de los estudiantes, dejar de lado las tareas aburridas y mecánicas, incorporar análisis creativos y prácticas innovadoras que, además de desarrollar el gusto por leer, liberen la creatividad y fortalezcan la capacidad crítica de los estudiantes.

La escuela, en general, ha actuado como agente negativo en el desarrollo del hábito de la lectura; lejos de promocionar su práctica placentera, la ha convertido en una tarea tediosa, a veces inclusive tortuosa, que nuestros jóvenes resisten y buscan evitar en los distintos ámbitos en los que se desenvuelven. Hay excepciones; entre ellas, tenemos unidades educativas que se han adherido a proyectos de promoción de lectura, como el impulsado por la Biblioteca Thuruchapitas.

Por su parte, la Universidad no puede eludir esta realidad. Si los bachilleres llegan sin hábitos de lectura, sin competencias de comprensión de textos, debe buscarse las estrategias más adecuadas para desarrollar esas competencias y alentar la lectura no solo funcional, sino también placentera. Ello supone que, más allá de las asignaturas, los docentes se constituyan en modelos y guías de actividades de lectura, y la institución implemente programas de alfabetización académica, tanto para estudiantes como para docentes.

Para concluir, a estas alturas, no soy optimista con respecto a las políticas educativas, por lo que solo queda confiar en el compromiso y esfuerzo individuales de cada uno de los profesores y padres de familia que quieran aportar al enriquecimiento de la vida de niños y jóvenes. 

Referencias

Alandia, P. y Limachi, V. (2009). “Representaciones sobre la escrituralidad en la educación superior”. Revista Página y Signos, 5 (3), 73-88.

Bolivia (2013). Ley 366, Ley del libro y la lectura "Óscar Alfaro". En: http://www.gacetaoficialdebolivia.gob.bo.

Carlino, Paula (2002). “Leer, escribir y aprender en la Universidad: cómo lo hacen en Australia y por qué”. Investigaciones en Psicología. Revista del Instituto de Investigaciones de Psicología de la UBA, (7)2. 43-61.

Carlino, Paula (2005). Escribir, leer y aprender en la Universidad: una introducción a la alfabetización académica. México: Fondo de Cultura Económica.

Del Valle, M. J. (2012). Variables que inciden en la adquisición de hábitos de lectura de los estudiantes. Guatemala: Ministerio de Educación.

Los Tiempos. “Urge reglamento ante violencia en las escuelas”, 9.2.2017. En: http://www.lostiempos.com.

Martínez, Samuel (2014). La enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura en la educación infantil. Propuesta didáctica. Trabajo de fin de grado, Universidad de Valladolid. En: https://uvadoc.uva.es.

Ministerio de Educación de Bolivia (2016). Resolución Ministerial 01/2016. En: http://www.minedu.gob.bo.

Página Siete. “El 47% de los bolivianos nunca o casi nunca lee”. 7.9.2014. En: http://www.paginasiete.bo.

Página Siete. “Sólo el 15% de los padres canta, cuenta cuentos y lee con sus hijos”, 31.5.2017. En: http://www.paginasiete.bo.